Історія існування шкільного предмета 

"Трудове навчання"

Свій початок навчальний предмет бере від 1866 року, коли ручну працю введено в усі початкові школи та вчительські семінарії Фінляндії в якості обов'язкового. Протягом другої половини ХІХ століття трудове навчання поступово стає обов'язковим предметом загальноосвітніх шкіл майже всього світу, у тому числі з 1884 року ручна праця починає вводитись у Росії.

Із першого року виникнення радянської школи (1918) трудове навчання включене до навчального плану, й уже в наступному році з'являється «Приблизна програма ручної праці». У ній упроваджуються ідеї розвивального значення ручної праці, зазначена потреба відокремлення від ремісницького навчання, передбачено виготовлення виробів як засіб трудового виховання та ознайомлення з технологіями, а не як самоціль.

У наступні роки предмет розвивається: пишуться нові програми, визначаються завдання та напрями їх утілення в загальноосвітній школі, але вирішення поставлених задач ускладнюється нестачею кваліфікованих учителів, браком необхідного обладнання та матеріалів. Ці труднощі впливають на ефективність трудового навчання, увага до нього меншає, і, як наслідок, предмет було відмінено в 1937 році.

Таким чином, тоді перемогла думка тих, хто з недовірою ставився до самої системи трудової школи, хто вважав за можливе вирішення накопичених проблем за рахунок знищення окремого предмета. Надалі загальноосвітня школа повинна була виконувати свої завдання без трудового навчання, яке у справі цілеспрямованого розвитку особистості вже зайняло своє особливе місце.

Майже вісімнадцять років тривав незапланований експеримент із виявлення життєздатності самостійного шкільного предмета та потреби в ньому, яким був предмет трудового навчання. Саме життя привело до безумовно позитивної відповіді. На вищому державному рівні було прийнято рішення, унаслідок якого з 1956/57 навчального року відновлюється трудове навчання в усіх класах середньої школи.

Задля розуміння пройденого та вірного просування вперед важливо з'ясувати, що ж у дійсності вплинуло на повернення до навчальних планів трудового навчання, які фактори стали визначальними. Для цього звернемось до єдиної системи наукової та практичної педагогічної діяльності, розробленої В. Краєвським.

Практична педагогічна діяльність існувала задовго до виникнення науки, яка її відображає, а тому педагогічна дійсність як частина суспільної дійсності є вихідним пунктом системи. Початковий елемент системи - результати спостережень, опис та узагальнення педагогічного досвіду. Другий елемент системи - результати теоретичного дослідження та експерименту; їх найбільш узагальненою формою є закономірності педагогічної діяльності. На цьому закінчується «науково-теоретична» функція педагогічної науки.

Повернення в педагогічну дійсність, щоб не лише правдиво відобразити її, а і впливати на неї, здійснюється переходом до «конструктивно-технічної» функції педагогічної науки. Найбільш загальним знанням, яке отримує педагогіка, реалізуючи цю функцію, є наступний елемент системи - педагогічний принцип, який конкретизується у правилах і рекомендаціях для педагогів-практиків. Далі всі елементи поєднуються в методичній системі, яка представляє модель реальної діяльності навчання й виховання, що конкретизується у проекті педагогічної діяльності. Наприклад, це навчальні програми, підручники, посібники, технічні засоби навчання тощо. Вони перевіряються на практиці в ході дослідницької роботи і є передостаннім ланцюгом системи. Останній елемент системи - діяльність педагога-практика, що дозволяє реалізувати проект безпосередньо в педагогічній дійсності. Ця діяльність формує нову педагогічну дійсність, яка знов стає об'єктом дослідження, й цикл відновлюється - система функціонує.

Рушійною силою єдиної системи наукової та практичної педагогічної діяльності виступають внутрішні й зовнішні фактори. Внутрішні фактори зумовлені логікою розвитку педагогічної теорії, а зовнішні - змінами соціального замовлення, новими вимогами суспільства до освіти та виховання, іншими умовами. Останнім відводиться головне значення. Отже, на дію системи передусім впливає соціальне замовлення, а точніше, його зміни, що відбуваються відповідно до перетворень суспільного життя.

Слід згадати, що поява трудового навчання в ХІХ столітті пов'язана з цілим ланцюгом подій загальнолюдського значення - це успіхи природничих наук і, як наслідок, стрімкий розвиток техніки. Та у свою чергу технічні здобутки створюють нові соціальні відносини й нові соціальні проблеми. Суспільство потребувало кваліфікованих робітників належної професійної підготовки, яка вимагала відповідних змін у загальноосвітній школі, тобто формувалося соціальне замовлення на появу спеціального предмета. І, як уже зазначалось вище, таке замовлення було реалізоване майже в усіх державах світу, де почала стрімко розвиватись промисловість.

Свого часу зміна соціального замовлення відбулась у Радянському Союзі за умов неспроможності суспільства забезпечити навчальний процес із трудового навчання, а також відсутності достатньої науково обґрунтованої підтримки, унаслідок чого предмет було відмінено. Із часом у державі підвищився рівень розвитку техніки й економіки в цілому, утворилось «індустріальне суспільство». В умовах прискорення науково-технічного прогресу виникла нагальна потреба у великій кількості інженерно-технічних працівників. Знову змінилося соціальне замовлення, що і стало вирішальним зовнішнім фактором повернення трудового навчання до навчальних планів загальноосвітньої школи.

Це у свою чергу суттєво вплинуло й на практичну, й на наукову педагогічну діяльність. Були створені сприятливі умови для розвитку матеріально-технічної бази навчальних майстерень, для підготовки учительських кадрів. Як результат, предмет «Трудове навчання» не тільки поновив свої позиції, а і значно поширив і зміцнив їх.

Нова педагогічна дійсність викладання трудового навчання, ураховуючи досвід минулих років, постала перед педагогічною наукою з метою її дослідження та впливу на практичну педагогічну діяльність. Слід зазначити, що за системою В. Краєвського перехід від науково-теоретичної функції педагогічної науки до конструктивно-технічної, а саме від закономірностей до принципів, не відбувається логічно. Загальна норма діяльності - принцип - формулюється відповідно до знань закономірностей і враховуючи: цілі, поставлені суспільством перед вихованням і навчанням; дійсні умови педагогічного процесу; індивідуальні особливості учнів; способи конструювання навчальних і виховних ситуацій; специфіку відповідного предмета; логіку та зміст тих знань, що наповнюють цей предмет, а також багато іншого.

Таким чином, нові вимоги до освіти та виховання, а також нові умови, з одного боку, є тими зовнішніми факторами, що відновлюють функціонування системи зв'язку науки та практики, а з іншого - впливають на хід дослідницької роботи. Це пояснюється тим, що і практична педагогічна й наукова педагогічна діяльність реалізують одну й ту саму соціальну функцію (виконують соціальне замовлення).

Отже, зміни вимог до трудового навчання передбачають появу нових наукових досліджень, які напрацьовують науково обґрунтовані рекомендації, що так чи інакше впливають на педагогічну дійсність. Уся сукупність науково-дослідницької діяльності має спрямованість: від науки до практики, від відображення до конструювання, від вивчення до дії. За таких умов реалізується випереджальна функція науки, яка, на наш погляд, повинна розглядатись як стратегія рефлексії. Інша функція педагогічної науки - прогностична, яку треба чітко відокремити, полягає у стратегічному плануванні.

Доречно навести думку В. Краєвського, який писав: «При зміні вимог суспільства до навчання й виховання особливо ясно проявляється здатність педагогічної науки до прогнозування й тим самим перевіряються рівень та якість педагогічної теорії».

Формування планів стратегічного розвитку трудового навчання - справа дуже складна, украй відповідальна й безперечно необхідна за умови врахування загальноосвітніх завдань. Реформа освіти, розпочата в 1984 році, на початку передбачала подальший розвиток системи трудової підготовки молоді, але соціально-економічні трансформації у країні суттєво змінили становище. Випробування розпочались на з'їзді працівників освіти в 1988 році, на якому серед інших питань шкільна трудова підготовка зазнала небезпідставної критики.

Головні проблеми слід вбачати у двох площинах: по-перше, це коли мета й педагогічна система трудового навчання залишаються незмінними, а виникає непередбачуваний результат педагогічної діяльності, і по-друге, це коли зміни цілей вимагають готовності до відповідних перетворень. В обох випадках рівень та якість наявних теоретичних знань і напрям їх подальшого розвитку не повною мірою відповідали вимогам часу. Тому втрати були цілком закономірними. Також основні тенденції подальшого розвитку системи освіти у країні - демократизація, гуманізація та гуманітаризація - мали свої наслідки, передусім руйнівні для іміджу трудового навчання.

Натомість, на рубежі ХХ та ХХІ століть виникали нові проблеми, пов'язані зі стандартизацією національної освіти України. Соціальне замовлення індустріального суспільства підлягало критичному осмисленню та повній ревізії за умов різкого економічного спаду у країні наприкінці ХХ століття. І разом з тим інші умови формували нові вимоги суспільства до навчання й виховання. Зміни соціального замовлення знаходили своє відображення в цілій низці державних нормативно-правових документів.

Найсуттєвіші зміни в системі освіти пов'язані з переходом на новий зміст, структуру та 12-річний строк навчання. Основним документом, який визначає вимоги до змісту освіти, є Державний стандарт базової і повної середньої освіти. Розроблений за галузевим принципом, він має сім освітніх галузей, одна з яких - технологія. Її основу предметного наповнення становить загальноосвітній предмет «Трудове навчання». Прикро, але значно скорочено час на вивчення предмета, тому втрати знов неминучі. Додамо: дійсний стан організації навчально-виховного процесу у шкільних майстернях залишається таким, що не може не викликати стурбованості як за сьогодення, так і за майбутнє трудової підготовки.

Певний час вектор стратегії розвитку трудового навчання визначався з позиції вимог суспільства до забезпечення виробничих потреб кваліфікованими працівниками та співпадав з напрямом інтенсифікації праці, що призводило до повної залежності предмета від тих досить стрімких змін, які характеризували стан економіки. Особисті якості робітника на виробництві та школяра в навчальних майстернях розглядались передусім як засіб підвищення ефективності процесу праці. За таких умов шкільний предмет «Трудове навчання» був вельми соціально залежним.

Визнаний та визначений, але не бездоганний статус трудового навчання епохи індустріалізму набуває іншого значення в умовах переходу до нової системи - постіндустріальної та інформаційної. Важливо зазначити, такий перехід у всьому світі зумовлений кризовими явищами, які загострили старі та викликали нові глобальні протиріччя, крахом надій на дію за принципами індустріалізму, але не технологічної цивілізації в цілому. Нова соціальна модель передбачає збалансоване співвідношення між матеріальними та духовними цінностями, між технічними та гуманітарними знаннями, а також проголошує розвиток індивідуальності найвищою цінністю. Нова система зберігає елементи технократизму й відповідає сучасному рівню інформаційно-комунікаційних технологій і разом з тим акцент зміщується з технології на людину, для якої створюються сприятливі умови цілісного розвитку та саморозвитку.

Намагання наповнити зміст предмета відповідно до сучасних реалій суспільного життя знов і знов виявляють його неспроможність реалізувати ті вимоги, які зазначено нормативно. Звісно, будь-яка реалізація завжди другорядна по відношенню до первинного - до вимог і тих формуючих передумов, що за ними приховані. У деяких випадках розглядання передумов складає більшу цінність, аніж самі вимоги, даючи можливість аналізувати дійсність та існуючі тенденції. Такий підхід є особливо корисним при потребі стратегічного планування, оскільки дозволяє збагнути пріоритети.

На сьогодні слід вести мову не стільки про ефективність системи трудової підготовки, скільки про розуміння сенсу існування самого предмета. Усвідомлення дійсної цінності шкільного курсу з трудового навчання сприятиме зупиненню подальших утрат і дасть можливість реалізувати здатність педагогічної науки до прогнозування.

До недавнього часу трудове навчання отримувало право на існування з точки зору потреби суспільства у працівнику (виконавці), тепер слід розглядати обов'язковість предмета з позиції потреби суспільства в людині (індивідуумі). Також слід ураховувати і потреби самої людини, які умовно можна розділити на біологічні та соціальні. Зазначимо, до групи соціальних потреб відносяться і трудові. Для нормальної життєдіяльності людини праця потрібна так само, як повітря, їжа, сон і спілкування. Праця є безперечною умовою існування людини. Завдяки їй відбувається обмін речей між людиною та природою, тобто існує саме людське життя. Перетворюючи природу, людина створює свій особливий світ - культуру (другу природу).

У широкому розумінні праця є способом життєдіяльності виробників, але вона не обмежується лише функцією створення предметного світу задля забезпечення необхідних умов існування людини, а виступає як цілеспрямована діяльність, що також є процесом формування людини як особистості та соціальної істоти.

На заняттях у навчальних майстернях учні залучаються до безпосередньої, живої праці, яка впливає на формування їх соціальних, культурних, інтелектуальних, моральних, естетичних і психологічних рис. Культуротворчі потенції праці мають аксіологічний характер і повинні бути спрямовані на організацію навчального процесу як такі, що збігаються із природовідповідністю.

Ступінь впливу праці на формування та розвиток особистості залежить від дії конкретних умов на саму працю. Важливим є питання, як через працю відбувається вплив на формування та розвиток особистості, ураховуючи принципові відмінності будь-якої навчальної праці від інших видів людської діяльності. Пошук відповіді, на нашу думку, слід спрямувати в педагогічну сферу культури праці.